1 ÉTAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE
Initié en 2018, le projet FOCAALE – Français Opérationnel et Contextualisé pour Adultes en Apprentissage de la Lecture-Écriture – a pour objectif d’améliorer l’enseignement du français pour les adultes venus en migration peu ou pas scolarisés en mutualisant les expertises et les pratiques existantes de trois pays francophones de l’Union européenne, la France, la Belgique et le Luxembourg. Il est cofinancé par le programme Erasmus+ de l’Union européenne et comptent quatre partenaires à savoir l’établissement public France Education international, l’association RADyA, le centre de formation Proforal et la plateforme associative Clae. Auteur de la synthèse comparative : France Neuberg Contributeurs : Thomas Arbouet, Sol Inglada, Marie Laparade, Blandine Forzy, Jonathan Szajman et Anita Helpiquet. Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0)
1 Le présent état des lieux de la recherche, élaboré entre septembre 2018 et mars 2019, est constitué d’une liste bibliographique d’articles, ouvrages, livres, actes de colloque, travaux de fin d’études portant sur la question de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture par des apprenants nonfrancophones peu ou pas scolarisés. Afin de faciliter la lecture, les références mentionnées sont reprises par thématiques et, dans chaque thématique, par ordre chronologique, des plus récentes aux plus anciennes. Des mots clés sont également renseignés. Les thématiques reprises sont : l’entrée en formation et la question de l’accueil, les spécificités de 3 pays de l’UE – la France, la Belgique et le Luxembourg, le choix des supports, les approches didactiques, l’approche actionnelle, l’approche actionnelle dans l’enseignement du français aux migrants, la Méthode naturelle de lecture et d’écriture, une approche culturelle et quelques autres références intéressantes.
2 Table des matières L’entrée en formation et la question de l’accueil ................................................................................... 3 La France, la Belgique et l Luxembourg................................................................................................. 5 Le choix des supports .............................................................................................................................. 8 Les approches didactiques .................................................................................................................... 10 L’approche actionnelle .......................................................................................................................... 13 L’approche actionnelle dans l’enseignement du français aux migrants ............................................... 15 Méthode naturelle de lecture et d’écriture (MNLE) ............................................................................. 17 Des mises en pratique/retours d’expérience........................................................................................ 18 Une approche culturelle........................................................................................................................ 19 D’autres références ............................................................................................................................... 20
3 L’entrée en formation et la question de l’accueil Lavoie, N., Levesque, J-Y., Aubin-Horth, S. (2008). « Le retour en formation chez les adultes peu scolarisés : un faisceau d'obstacles », Education et sociétés22, (2), 161-178. DOI 10.3917. [Consulté le 12 octobre 2018]. https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2008-2-page-161.htm Plusieurs recherches canadiennes et américaines portent sur les obstacles à la participation des adultes à la formation. Ces recherches ont été menées du point de vue des formateurs et mettent en évidence d’une part les barrières psychosociales et d’autre part les barrières socio-économiques. Le présent article s’intéresse à 4 groupes d’informateurs : des participants et des anciens participants à des activités de formation, des adultes n’ayant jamais participé à de telles activités, des formateurs et des formatrices. La nouveauté se situe au niveau des obstacles du point de vue des nonparticipants. Les résultats se rapportent aux obstacles liés aux situations de vie des personnes, à ceux liés aux dispositions de ces personnes, aux obstacles liés à l’information, ainsi qu’à ceux liés aux institutions. Pour approfondir la question : Lavoie, N., Levesque, J-Y., Aubin-Horth, S., Roy, L. et Roy, S. (2004). Obstacles à la participation des adultes peu scolarisés à des activités de formation dans un cadre d’éducation formel et non formel. Rimouski : Les Editions Appropriation. Obstacles entrée en formation Cécile Bruley-Meszaros. (2008). « La réalité des pratiques de classe en milieu associatif. Comment gérer l’hétérogénéité ? - Public d’adultes migrants » dans Les cahiers de l’Acedle, Recherches en didactique des langues et des cultures. https://journals.openedition.org/rdlc/2879 Cette recherche concerne les situations et pratiques de classe en milieu associatif. L’expérience présentée a été menée dans une association parisienne qui accueille un public d’adultes migrants ayant pour objectif de maîtriser le français afin de s’intégrer professionnellement en France. Si le point commun de ces adultes est la volonté d’apprendre la langue française, travailler en tant qu’enseignant dans ce type d’association met en évidence la gestion d’une hétérogénéité à facettes multiples. En effet, les disparités concernent aussi bien le niveau des apprenants dans une même classe (absence de test d’entrée ; arrivées et départs permanents), leurs besoins, leurs profils, leur maîtrise de l’oral et de l’écrit que les formations et pratiques des enseignants bénévoles. Dans un premier temps, nous tenterons donc de présenter un modeste état des lieux pour cette association et ensuite, nous proposerons une ébauche de réponse didactique pour ce terrain. Disparités, gestion de l’hétérogénéité, proposition didactique, exemple d’association DE FERRARI Mariela (2008). Penser la formation linguistique des adultes migrants en France. Nommer autrement pour faire différemment. in CHNANE-DAVIN Fatima, CUQ Jean-Pierre coord., Du discours de l’enseignant aux pratiques de l’apprenant, Le français dans le monde / recherches et applications, n°44, CLE International, pp. 20-28. Les actions de formation à visée d’insertion des adultes migrants se heurtent à trois problématiques imbriquées. D’une part, les formateurs distinguent mal les difficultés sociales que rencontrent ces publics de leurs besoins langagiers en situation. Cela nourrit des représentations minorées persistantes qui favorisent les risques de dérive vers des démarches infantilisantes, et qui passent à côté des enjeux réels de l’apprentissage d’une langue-culture en immersion. D’autre part, les amalgames entre analphabétisme et illettrisme brouillent la compréhension des besoins des migrants peu ou non scolarisés (apprendre à mobiliser les ressources cognitives pour entrer dans l’écrit), confondus avec ceux des personnes Formation des formateurs, dénomination, représentations, pédagogie, interculturel, dire pour agir, Formation, migrants, adultes alphabétisation, discours
4 en situation d’illettrisme mais scolarisées en France (réapprendre à les mobiliser tout en restaurant l’image de soi en tant qu’apprenant). Enfin, on sur-considère le critère de scolarisation des publics pour les catégoriser et leur prescrire des formations. En évaluant leurs besoins sur cette base, on occulte complètement la nécessité de travailler la communication orale en priorité chez les non-francophones, qu’ils aient été scolarisés ou pas. Un changement de paradigme pour favoriser une évolution significative des pratiques est donc indispensable. Il passe par un travail profond sur les représentations des publics et de l’apprentissage afin d’abandonner les regards misérabilistes et les logiques fatalistes, et d’évaluer les besoins par un autre prisme que celui de la seule scolarisation. Il passe également par une remise en question radicale de la manière de « faire de l’interculturel » qui implique un vrai décentrage pour arrêter d’enfermer les publics dans leurs identités d’origine, et les aider à construire de nouvelles appartenances « ici et maintenant » qui ne les nient pas mais qui leur donne une place juste. Ce changement ne pourra pas avoir lieu si l’on ne prend pas conscience du lien entre les regards et les discours, ceux-ci influençant ceux-là. Mais le contexte institutionnel est encourageant. En renouvelant sa politique migratoire autour de l’obtention du Diplôme Initial de Langue Française, l’Etat inscrit la formation linguistique des migrants dans une logique de développement des compétences en contexte appuyée par le CECRL. Le CIEP vient de créer une filière « FLE migrants » au BELC pour préparer les acteurs de la formation linguistiques des migrants à ces orientations. Et en Île-de-France, la Région a validé une ligne de financement spécifique pour les Ateliers Socio Linguistiques qui les mettent en œuvre. Delruelle, E., (2001). Les enjeux de l'accueil des migrants, Penser l'accueil autrement, dossier pédagogique. [Consulté le 18 janvier 2019]. http://www.annoncerlacouleur.be/ressourcepedagogique/penser-laccueilautrement/30_08_2011 Edouard Delruelle, en tant que philosophe, s’attarde sur le caractère historique, contingent, relatif des constructions culturelles dans lesquelles nous vivons afin de prendre une distance critique. Il faut éviter, selon lui, une double illusion : celle qui considère que notre société est la plus raciste et xénophobe qu’on ait jamais connue et celle qui affirme que la voie est ouverte, après des siècles de rejet de l’autre, à une société cosmopolite ouverte et humaniste. Dans les sociétés traditionnelles, la société s’instituait comme un corps où les repères de ce qui était intérieur et extérieur, supérieur et inférieur, noble et vil, ne pouvaient faire l’objet d’aucune discussion. Les valeurs du groupe formaient un tout dont il n’était pas possible de s’extraire. Il n’y avait pas de débat, tout était dicté par la tradition, garante de l’ordre immuable des choses : les rapports avec les étrangers étaient des rapports d’hospitalité ou d’hostilité selon les circonstances, mais toujours réglés et codés. Entre le 16e et le 19e siècle, une révision politique et culturelle survient dans notre civilisation par étapes successives et les hommes prennent conscience qu’ils sont semblables et qu’ils appartiennent la même humanité. Cela pose un nouveau problème : l’horizon d’universalité qui borde dorénavant nos sociétés modernes est source infinie de contestation, de remise en question permanentes. Qu’est-ce qui définit aujourd’hui nos différences ? Cette semblable humanité remet en question mes propres valeurs, ma propre identité. Selon Edouard Delruelle, la modernité oscille entre deux types d’universalisation : on aurait d’une part une police des relations sociales qui confond universalisation et mondialisation et qui subordonne le traitement des étrangers à l’établissement d’un « nouvel ordre mondial » ; et d’autre part une réelle politique des relations sociales qui fait de l’étranger un acteur à part entière dont l’arrivée trouble l’ordre établi et nous oblige à une redéfinition constante de nos identités et de nos repères. Accueil, construction culturelle
5 La France, la Belgique et le Luxembourg Fournaux Anaïs, (2018). Et les migrants analphabètes dans tout ça ? Synthèse sur la question des migrants peu ou pas scolarisés en Belgique francophone entre 2012 et 2017, Mémoire de Master 2, UCL. Anaïs Fournaux consacre son travail de fin d’études à la question des migrants peu ou pas scolarisés et à leur apprentissage du français. L’objectif de cette production est de fournir un état des lieux de cette problématique en présentant, de façon structurée, les arguments avancés dans la littérature sélectionnée. L’état des lieux de la recherche est présenté suivant les différentes problématiques évoquées dans la littérature : politique, économique et pédagogique. Cette partie est précédée d’un contexte historique, permettant une meilleure compréhension du sujet d’étude et de ses enjeux. Alphabétisation, formation, immigration, intégration, FOCAALE, Belgique Jonathan Szajman, (2019). « La formation continue des formateurs FLE intervenant auprès de publics migrants adultes à Bruxelles » dans Actes des Journées d’études Participation des associations de professeurs de français à l’accueil et à la formation linguistique des publics migrants de la Fédération internationale des Professeurs de français (FIPF) et Wallonie-Bruxelles International (WBI) Bruxelles, 6 et 7 décembre 2017 http://fipf.org/sites/fipf.org/files/actes_web_page.pdf Il s’agit ici d’un panorama succinct des différents acteurs et dispositifs bruxellois qui permettra de situer la formation des formateurs FLE dans son contexte local spécifique. Situation offre alpha-FLE à Bruxelles, situation de l’offre de formation des formateurs Guernier, Marie-Cécile (2012). Pratiques de formation à la lecture-écriture des adultes en parcours d'insertion : enjeux didactiques et institutionnels, Lidil, n° 45, 190 p. [Consulté le 18 janvier 2019] https://journals.openedition.org/lidil/3164 L'acculturation à l'écrit et son apprentissage se poursuivent tout au long de la vie, par le moyen d'une articulation forte entre les expériences personnelles en lien avec les activités sociales, culturelles et professionnelles et les apprentissages formels réalisés au sein de l'école ou de structures de formation et d'éducation. Cependant, ce processus ne débouche pas toujours sur une maîtrise de la lecture et de l'écriture suffisante pour faire face à l'ensemble des situations sociales et professionnelles ; et de nombreuses personnes doivent soit réapprendre la langue (personnes en situation d'illettrisme, jeunes adultes trop tôt déscolarisés ou salariés peu qualifiés en mobilité professionnelle, personnes allophones présentes depuis longtemps en France) soit apprendre le français (personnes nouvellement accueillies sur le territoire français, signataires du Contrat d'accueil et d’intégration, demandeurs d’asile). Ainsi le domaine de la formation de base englobe de nombreux dispositifs qui se développent dans un champ concurrentiel et fortement prescrit et dans un contexte socio-économique en pleine mutation. C'est aux pratiques de formation et d'enseignement en matière linguistique et littératique en direction de ces personnes en situation d'insertion sociale et professionnelle que s'intéresse le présent numéro. Les contributions réunies dans ce numéro abordent leur description selon trois axes : 1) l’analyse des effets du contexte ; 2) les référentiels et les textes programmatiques ; 3) la description de l'activité pédagogique et didactique au sein même des séances de formation. [résumé revue] Référentiel, enseignement de la lecture-écriture, milieu professionnel, définition du public, France
6 Adami, Hervé (2012). « La formation linguistique des migrants adultes », Savoirs, n° 29, p. 9-44. https://www.cairn.info/revue-savoirs-2012-2-page-9.htm La formation linguistique des migrants adultes est un champ éducatif et professionnel qui s’est lentement construit en France en marge des courants de recherche qui représentent les sources théoriques potentielles les plus proches de son domaine d’intervention. La spécificité du terrain et de ses contraintes a très fortement imprimé sa marque sur les pratiques et les réflexions des acteurs. Le processus de construction du champ de la formation linguistique des migrants adultes est arrivé à un stade de développement très avancé et l’objectif de cette note est de faire l’état des lieux des connaissances dans ce domaine. Cependant, étant donné la rareté des travaux de recherche, il ne s’agit pas ici de faire une synthèse artificielle construite en référence à un domaine de recherche qui n’existe pas (encore). En revanche, le parti pris de cette note est de montrer, à ce stade du processus de construction du champ, en quoi de nombreuses recherches, qui ne portent pas explicitement sur ce thème, constituent néanmoins des bases théoriques fondamentales. France, état des lieux, bases théoriques Mangot, Fanny (2012). Mise en place d’un module d’entrée dans l’écrit pour de jeunes migrants et demandeurs d’asile apprenant le français en classe Passerelle au Luxembourg. HAL, 122. [Consulté le 12 septembre 2018]. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00725115/document Comment favoriser l'entrée dans l'écrit de jeunes migrants ou demandeurs d'asile, peu ou pas scolarisés dans leur pays d'origine, en vue de faciliter leur intégration à la classe Passerelle et à la société d'accueil luxembourgeoise ? Pour répondre à cette problématique, il convient de s'interroger sur la place à accorder à l'écrit au sein de la classe et plus généralement de la formation existante, et donc sur les possibilités de réaménagement de cette formation. Comment proposer une solution adéquate tenant compte des contraintes pratiques de notre terrain de stage (formation existant à l'extérieur, budget, personnel, nombre d'heures et locaux à disposition...) et du contexte d'apprentissage (particularités du public accueilli, objectifs de formation...) ? Comment sensibiliser les apprenants concernés à l'importance de l'écrit dans une société dont la conception des rapports humains est structurée par l'écrit ? Comment aborder cet enseignement dans une perspective permettant aux apprenants de devenir des acteurs sociaux autonomes, un facteur incontournable d'intégration pour les élèves de la classe Passerelle ? Projet pilote, entrée dans l’écrit, classe Passerelle, Luxembourg
7 Revue Diversités et Citoyennetés, (2008). La Lettre de l’IRFAM Institut de Recherche, Formation et Actions sur les Migrations, n°13, I, Dossier : Accueillir des élèves non francophones à l’école, Liège, Belgique [Consulté le 18 janvier 2019] http://www.irfam.org/wp-content/uploads/e-journal/EJOURNAL_DC_13_I_2008.pdf Cette revue s’intéresse à la question de l’enseignement à des élèves non francophones. Le dossier contient un témoignage de Jaspreet, 16 ans, à l’école à Liège, ainsi qu’une recherche formations sur les élèves non francophones dans le cycle secondaire en Communauté́ française de Belgique. Il s’en suit des réactions des étudiants-chercheurs et une interview de Altay Manço. Ce numéro présente le cheminement et les résultats de quatre années d’une « recherche-formation » réalisée par l’Institut de Recherche, formation et Action sur les migrations en collaboration avec des étudiants de l’Université de Liège entre 2003 et 2007. La démarche permet d’énoncer ainsi des recommandations pédagogiques et politiques. Celles-ci ont été validées lors de diverses rencontres menées avec des enseignants. Recherche-action, Belgique, étude de cas, pratiques d’enseignants
8 Le choix des supports Leclercq Véronique, Bellegarde Katell, (2015). Appropriation de l'écrit par des adules faibles lecteurs et faibles scripteurs : rôle des conceptions de la langue et de son apprentissage. S'approprier le français : Pour une langue conviviale Actes du Colloque de Bruxelles 2013, De Boeck, p. 129-144. Cet article concerne l’apprentissage dans un cadre socio-professionnel et pas spécifiquement l’apprentissage de l’écrit pour des personnes qui apprennent le français. Les auteurs reprennent une série de freins liés aux conceptions de l’écrit, de son usage, de l’école, de la formation de base. Importance de travailler au départ de supports contextualisés pour donner du sens aux apprentissages. Ils questionnent les pratiques concrètes de lecture/écriture. Que lisent les personnes ? Que produisent-elles comme type d’écrits ? Avec quelles fréquences ? Sous quelles formes ? Avec quels partenaires ? Dans quels lieux et quels réseaux ? Dans quels contextes sociaux ? Conceptions de l’écrit, image de soi, importance du sens, de la contextualisation Tabbal-Amella, Samra, (2014). De l’alphabétisation à la littératie : les ingrédients de l’entrée dans l’écrit chez des adultes non scolarisés. Entre forme scolaire et pratiques sociales. In : Spirale. Revue de recherches en éducation, n°53. Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissages, sous la direction de Isabelle Delcambre et MarieChristine Pollet. pp. 87-97. L’entrée dans l’écrit chez des adultes migrants qui n’ont pas été scolarisés est appréhendée dans cet article du point de vue des approches biographiques en formation des adultes. Les premières analyses de notre corpus de thèse mettent en évidence des ingrédients communs qui participent au processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Cette contribution se centre sur les lieux de pratiques et d’apprentissage de « littératies » qui se situent notamment hors des cadres scolaires ou formels. Elle montre de quelles manières ces lieux peuvent faire écho à une certaine « forme scolaire » ou au contraire s’en détacher et s’ancrer dans des interactions et des pratiques sociales quotidiennes. Alphabétisation, littératie, formation des adultes, approches biographiques, apprentissages non formels et informels, pratiques sociales, supports d’apprentissage Charmeux Evelyne (2014). Non, déchiffrer n’est pas lire. Entretien avec François Jarraud Café pédagogique. [Consulté le 18 janvier 2019] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/05092014Article635454973 174422694.aspx Lire c’est « trouver, dans un écrit, les réponses aux questions qu’[on] se posait avant de lire, ou des solutions aux problèmes qu’[on] rencontrait dans la réalisation de ses projets. » Ce n’est pas un savoir immanent qui existerait en soi et pour soi, mais un outil qui sert à mener des activités concrètes. Dès lors, savoir lire ne peut être appréhendé indépendamment des situations où on les mène, indépendamment du traitement du sens. Pourtant, les « méthodes » qui visent l’apprentissage de la lecture comme un « savoir de base » la réduisent à sa seule composante graphophonologique (déchiffrer, connaître les lettres et les syllabes) et ignorent tous les autres paramètres des situations qui la mobilisent et la conditionnent en contexte. En outre, elles ignorent que l’écrit est une représentation de l’oral qui répond à des normes arbitraires qui ne vont pas de soi (ex. choix de la segmentation graphique des mots, inexistante dans la chaîne phonique de l’oral) mais qui, présupposant le contraire, mettent en difficultés psychologique les jeunes élèves parce qu’elles les livrent à ce hiatus qu’elles rendent implicite. L’entrée dans la lecture doit donc passer par les contextes des activités concrètes menées en situation pour apprendre à découvrir les mots et à en appréhender les Apprentissage lecture enfants, importance du contenu, lecture comme moyen et non comme finalité, approche des textes et non des mots, formation, migrants, adultes, représentations, alphabétisation, interculturel, discours
9 formes du point de vue du sens ; pas l’inverse. Son enseignement doit permettre de développer les stratégies cognitives qui sont réellement employées par les lecteurs adultes en situation, et qui ne sont pas uniquement linéaires (ce à l’encontre de quoi va par exemple la lecture à haute voix). Lire est une pratique qui ne peut s’apprendre qu’en se pratiquant dans les situations où elle est censée se pratiquer, et qu’en apprenant à connaître et manipuler des « objets à lire ». Parson, Christopher, Tabbal-amella, Samra, (2013). Entrer dans l'écrit à l'âge adulte : supports, ressources et apprentissage, forumlecture.ch, 12 p. [Consulté le 17 septembre 2018] https://www.forumlecture.ch/myUploadData/files/2013_2_Parson_Tabbal.pdf Cet article propose une réflexion sur la question des supports et des ressources à disposition d’adultes en insécurité face à l’écrit. Il présente une étude de cas à statut exploratoire issu d’un entretien biographique réalisé dans le cadre d’une recherche portant sur l’entrée dans l’écrit d’adultes migrants n’ayant pas connu la forme scolaire dans leur pays d’origine et étant engagés dans un processus d’alphabétisation. L’analyse du récit d’un apprenant suivant un cours d’alphabétisation en Suisse romande, se focalise sur les conditions de vie et les contextes structurels, économiques et socioculturels au sein desquels ce dernier mobilise son pouvoir d’action au fil de son parcours de vie et développe des apprentissages dans le domaine de la littératie. alphabétisation, formation des adultes, parcours de vie, migration, biographie langagière, pouvoir d'agir Adami Hervé, Etienne Sophie, Bretegnier Aude (2010). Littéracie et alphabétisation des adultes : questions théoriques andragogiques et didactiques, Savoirs et formation : recherches et pratiques n° 1, hors-série. Ce numéro aborde le thème de la littéracie dans le domaine de la formation des adultes en insertion. Les contributions tournent autour de plusieurs axes. Le premier est l'importance accordée aux écrits professionnels sur le terrain des adultes en formation mais aussi dans son champ institutionnel et scientifique. Le second axe concerne l'approche de l'écrit qui dépasse ses seules dimensions sémiotiques. Le dernier axe traite de la formation des adultes en insertion. Plus concrètement sont traitées leurs représentations et leur conception en matière de formation linguistique ainsi que leur motivation et la place qu'ils occupent ou qu'ils pensent occuper d'un point de vue professionnel. Littératie, écrits professionnels, représentations adultes
10 De Ferrari, Mariela, (2004). Apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte pour s'intégrer. Communication. http://eduscol.education.fr/cid45872/apprendre-a-lire-et-a-ecrire-a-l-age-adultepour-s-integrer.html Intervention de Mariela de Ferrari sur les approches et les objectifs d’une scolarité tardive. Elle revient sur les conditions préalables à l’apprentissage, à savoir les 3 fondamentaux qui sont Accueillir, s’Impliquer et Regarder (AIR). La classe et la structure qui l’entourent sont des premiers pas, sur le court terme, qui permettent aux personnes de s’intégrer dans la sphère sociale et culturelle à moyens termes. Le regard positif permet de développer la confiance en soi. Maria de Ferrari rappelle 3 points importants qui sont : créer un climat de confiance, développer un regard égalitaire et faire le pari de l’intelligence. Elle reprend dans sa communication 5 axes de réflexion établi par JeanMarie Besse pour déterminer le choix des outils pédagogiques. Différents modèles pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ont été décrit en 1999 par Véronique Leclercq. Mariela de Ferrari parle de « cohérences de l’action » : Il convient de rechercher les cohérences entre les objectifs institutionnels et le temps consacré à l’apprentissage de la lecture et de bien identifier les outils et la démarche permettant d’atteindre les objectifs fixés. De même, les cohérences entre l’acquisition de la compétence orale et la compétence écrite doivent également être étudiées. Enfin, il est nécessaire de mesurer la cohérence existante entre la démarche choisir et les représentations véhiculées. » Approches et objectifs, conditions préalables, axes de réflexion par rapport aux outils, modèles pour l’apprentissage (Leclercq), MNLE Les approches didactiques Leclere, Malory, Le Ferrec, Laurence, (2018). Faire entrer dans l’écrit à l’âge adulte : discours de formateurs-trices et perspectives pour la formation des enseignant-e-s, forumlecture.ch, n° 2, 19 p. [Consulté le 17 septembre 2018] https://www.forumlecture.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/637/2018_2_fr_lecl e_re_le_ferrec.pdf Cette contribution étudie les conceptions de (futur-e-s) formateurs-trices sur l’enseignement de l’écrit aux adultes peu ou non scolarisés. En analysant leurs discours, recueillis au cours d’une activité de formation, les auteures font l’inventaire des savoirs et savoir-faire mentionnés et montrent qu’ils se polarisent autour de deux dimensions principales (linguistique et socio-pragmatique) dont les interrelations ne sont pas systématiquement envisagées. Les auteures se demandent comment, dans ces discours, sont appréhendées les activités langagières engagées dans le processus d’apprentissage de l’écrit. Ces discours témoignent en creux d’une difficulté des étudiant-e-s à naviguer entre différents repères théoriques et expérientiels qu’ils se sont construits au fil de leur parcours. [d'après resumé revue] Didactique de la lectureécriture, adultes, formation de formateurs, représentation mentale
11 Leclercq Véronique, (2017). Didactique du français et formation linguistique de base des adultes : rétrospective historique, Recherches en didactique, n°27, p, 61-80. Cette contribution explore les relations entre la formation en langue française de publics adultes peu scolarisés et peu qualifiés et la didactique du français. Après avoir évoqué, d’un point de vue général, la nature des relations entre les didactiques et la formation d’adultes, nous analyserons l’influence de la didactique du français langue maternelle et du français langue étrangère/seconde à la fois sur les pratiques et les recherches de la formation linguistique de base. Cette rétrospective historique permet de montrer comment les évolutions des contextes institutionnels et socio-économiques ont favorisé les influences de la didactique du français sur le champ de la formation de base et d’analyser les formes concrètes qu’ont revêtues ces influences. [d'après resumé revue] Didactique du français, formation des adultes, formation linguistique de base Lire et Écrire (2017). Balises pour l’alphabétisation populaire. Comprendre, réfléchir et agir le monde. Cadre de référence pédagogique de Lire et Écrire. http://www.lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/balises_pour_l_alphabtisation_populaire.pdf Ce cadre de référence pédagogique, qui se base sur les valeurs et la vision de l’alphabétisation populaire définies dans la charte de Lire et Écrire, explicite les choix de l’alphabétisation populaire et concrétise leur mise en œuvre. Il est utile pour donner des repères communs, pour animer les discussions en équipe, pour soutenir les processus de formation et la participation des apprenant·e·s ainsi que pour permettre de résister aux injonctions et modèles dominants. Guernier Marie-Cécile, Lachaud Marie-Hélène, Sautot Jean-Pierre (2017). Conceptions linguistiques et méthodes pédagogiques : quelle efficience pour l’intégration des adultes migrants ? In Jean-Claude Beacco coord., Krumm Hans-Jürgen coord., Little David coord., Thalgott Philia coord., The Linguistic Integration of Adult Migrants / L’intégration linguistique des migrants adultes : Some lessons from research / Les enseignements de la recherche, Strasbourg : Conseil de l’Europe, p. 403-410. https://www.degruyter.com/downloadpdf/books/9783110477498/9783110477498055/9783110477498-055.pdf La perspective est didactique et s’intéresse aux processus d’enseignement apprentissage de la langue française chez des migrants adultes faiblement scolarisés. Les analyses portent sur les pratiques de formation linguistique dans les dispositifs spécifiques au regard des performances langagières et des habiletés littératiques des apprenants dans leurs langues première, secondes et étrangères (plurilinguisme), selon deux modalités. Ces pratiques privilégient une conception linguistique de la compétence langagière qui fonde une pédagogie compartimentée au détriment d’une conception intégrant les compétences discursives et pragmatiques. Cette seconde option permet de prendre appui sur les acquis des apprenants et facilite l’intégration sociale et professionnelle des personnes migrantes. Adulte faiblement scolarisé, didactique du français, formation des adultes, formation linguistique de base, écrits professionnels Springer Claude (2017), Migrants connectés, intégration sociale et apprentissage/certification en langues : prendre en compte la nouvelle donne numérique https://www.degruyter.com/downloadpdf/books/9783110477498/9783110477498006/9783110477498-006.pdf Ce début du XXIe siècle est marqué par l’explosion des réseaux sociaux. La dimension sociale, que l’on peut déduire de la prise en compte de l’approche actionnelle mais également des réseaux sociaux, doit être interprétée dans sa globalité, à la fois physique Connections, réseaux sociaux, littératie et littératie numérique
12 et virtuelle. L’acteur social est aujourd’hui connecté, confronté à des « textes » qui ne relèvent plus uniquement du mode écrit et de la littératie classique, ni même de la plurilittératie. La question de l’intégration linguistique des migrants doit ainsi prendre en compte la nouvelle donne numérique pour pouvoir passer du migrant connecté à l’apprenant migrant connecté. De Ferrari, Mariela (2004). Apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte pour s'intégrer. Communication. http://eduscol.education.fr/cid45872/apprendre-a-lire-et-a-ecrire-a-l-age-adultepour-s-integrer.html Vous trouverez un résumé de cet article dans la section sur le choix des supports. Mariela de Ferrari, (2004). Apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte pour s'intégrer. Communication. Leclercq, Véronique (1999). Modèles de l’apprentissage en lecture –écriture « Face à l’illettrisme », ESF. Dans son ouvrage, Véronique Leclercq fait un point critique, précis et objectif sur l’existant dans le domaine épineux et complexe de la prise en charge d’adultes en panne d’écrit et propose des éléments de compréhension et de théorisation de la didactique de l’écrit en formation de base. Un résumé critique de l’ouvrage a été fait par Frumholz Monique in Spirale. Revue de Recherches en éducation, n°26, 2000. Culture scientifique et culture technique à l’école. pp. 287-288 https://www.persee.fr/doc/spira_09943722_2000_num_26_1_1504_t23_0287_0000_1 Modèles apprentissage
13 L’approche actionnelle Bourguignon Claire (2010), Pour enseigner les langues avec le CECRL : clés et conseils, Paris, Delagrave,126 p. (pédagogie et formation) L'introduction du CECRL dans l'enseignement des langues n'a pas eu l'impact souhaité sur les pratiques pédagogiques. Pour l'auteur, la perspective actionnelle qui constitue la clé de voute du Cadre n'a pas été totalement comprise et la terminologie utilisée dans les méthodes, manuels... a entrainé beaucoup de confusions. L'ouvrage vise à clarifier les notions essentielles, en mettant en cohérence discours et pratique. Il est organisé en quatre parties. Les deux premières proposent une explicitation des concepts-clés à travers une définition claire des termes utilisés et une présentation de l'approche communicationnelle. Ensuite l'auteur précise la place de l'évaluation dans l'apprentissage en distinguant ce qui est de l'ordre du contrôle (des connaissances et savoir-faire) de celui de l'évaluation de la compétence (linguistique et pragmatique). La dernière partie est une analyse comparative des deux démarches, l'approche communicative et l'approche actionnelle. Un glossaire des principales notions est proposé en fin d'ouvrage. Lions-olivieri Marie-Laure coord., Liria Philippe coord. (2009), L’approche actionnelle dans l'enseignement des langues : douze articles pour mieux comprendre et faire le point, Barcelone : Difusión, Paris : Editions Maison des Langues, 297 p. Cet ouvrage est composé de douze articles de chercheurs en didactique des langues et d'enseignants qui se penchent sur les implications du Cadre européen commun de référence dans l'enseignement des langues. Ils font ainsi le point sur l'approche actionnelle qui ouvre sur de nouvelles pratiques de classe, et donnent des exemples concrets de mise en œuvre. Rosen Evelyne (2009), Perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue, Le Français dans le monde : recherches et applications, janvier 2009, n° 45, p. 6-14., bibliogr. Cet article se propose de situer la perspective actionnelle et l’approche par les tâches tant du point de vue de l’actualité ́des réalisations que des perspectives pour la classe de FLE. https://www.edu.uwo.ca/source4allcourses/AQ/FSL_Sp/downloads/perspective_actionnelle.pdf Nunan David (2006), Task-based language teaching, Cambridge : Cambridge University Press, 2006, 222 p., annexes, glossaire, index Après une définition de la notion de tâche et une illustration de ses différents emplois, l'auteur étudie le lien qui existe entre l'approche par les tâches et l'approche communicative dans l'enseignement des langues. Il propose un cadre pour l'enseignement des langues par les tâches et rend compte dans le détail des différentes composantes d'une tâche. Il fait la synthèse des nombreuses recherches menées sur le sujet et accorde un chapitre entier à la priorité donnée à la forme, qui est controversée. Puis il analyse le calibrage et l'organisation en séquences des tâches avant de consacrer les derniers chapitres à l'évaluation de l'enseignement des langues par les tâches et à la pratique que doit développer l'enseignant pour évaluer et créer ses propres tâches. Site de Christian PUREN Voir les documents suivants : 2014b. "La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle". 2011e. "Mises au point de/sur la perspective actionnelle (mai 2011)" 2006f "De l'approche communicative à la perspective actionnelle" https://www.christianpuren.com/mes-travaux/ Rod Ellis (2003), Task-based Language Learning and Teaching, New-York : Oxford University Press, 2003. - 387 p. Ce livre explore les relations entre recherche, enseignement et tâches, et cherche à clarifier les problèmes soulevés par les travaux récents dans ce domaine. Le livre montre comment la recherche et l'enseignement par les tâches peuvent se nourrir mutuellement et éclairer les domaines de la conception, de la méthodologie et de l'évaluation basés sur des tâches dans l’enseignement des langues. Conseil de l'Europe. Conseil de la coopération culturelle. Comité de l'Education. Division des langues vivantes (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre enseigner évaluer, Paris : Didier, 191 p., bibliogr., annexes
14 Résultat d'une recherche menée pendant plus de dix ans par des linguistes, le Cadre européen commun de référence pour les langues a été élaboré par des experts dirigés par le Conseil de l'Europe. Après avoir resitué le Cadre dans son contexte politique et éducatif, les chapitres traitent successivement des niveaux communs de référence, de l'utilisation de la langue, des compétences de l'apprenant/utilisateur, des opérations et des tâches d'enseignement et d'apprentissage des langues, de diversification linguistique dans la conception de curriculum et d'évaluation. Il permet ainsi de fixer des objectifs d'apprentissage à différents niveaux, de concevoir des programmes de langues cohérents, de former les enseignants. Il est également utilisé pour les tests et les examens facilitant ainsi la comparaison des diplômes. Voir chap. 1, « Approche retenue ». https://rm.coe.int/168069782b
15 L’approche actionnelle dans l’enseignement du français aux migrants Adami Hervé éd., Leclercq Véronique éd. (2012), Les migrants face aux langues des pays d'accueil : acquisition en milieu naturel et formation, Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 292 p. Quel est le rôle de la langue dans le processus d'intégration ? Comment apprend-on une langue sans passer par un apprentissage formel ? Quels sont les dispositifs mis en place pour assurer la formation linguistique des migrants et selon quelles logiques politiques ou institutionnelles ? Telles sont les questions centrales auxquelles répondent les contributeurs, chercheurs en sciences du langage ou en sciences de l'éducation, mais également professionnels de la formation des adultes en insertion. [d'après résumé éditeur] https://books.openedition.org/septentrion/14056 Ferrari Mariela de, Mammar Fatma-Zohra, Nassiri Marie-Claire (2010), Acquérir la compétence de l'écrit à l'âge adulte - du niveau A1.1 au niveau A1 : un référentiel en cours d'expérimentation, Paris : DGLFLF, 26 p., bibliogr. Le référentiel de compétences créé pour atteindre le niveau A1.1. à l'écrit répond à un double enjeu : spécifier un socle de savoir-faire langagiers et cognitifs indispensables à la vie en France, offrir un outil de référence s'inscrivant dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Ce référentiel est utilisé depuis 2007 et sa conception, en cours d'expérimentation, a réuni des formateurs, des experts et des scientifiques spécialisés dans l'apprentissage adulte de l'écrit. Il comprend les descripteurs du niveau A1 du CECR et les descripteurs spécifiques conçus pour des publics en apprentissage de l'écrit ainsi que les axes méthodologiques. http://co-alternatives.fr/wp-content/uploads/2010/03/Du-niveau-A1.1-au-niveau-A1.pdf Un outil a été élaboré pour répondre à la nécessité de proposer un cheminement à effectuer par les publics en apprentissage de l’écrit du niveau A1.1 au niveau A1 en réception et en production/interaction écrites. Cet outil doit permettre aux formateurs et aux apprenants d’inscrire la suite des parcours dans les logiques actionnelles. La réalité est complexe. Cette complexité est due aux compétences parcellaires, des acquisitions personnelles et des représentations très différentes… La diversité des cas de figure est le lot quotidien des formateurs, d’où le besoin de critères d’évaluation spécifique pour situer les acquis des apprenants, former des groupes cohérents et proposer des réponses pédagogiques adaptées aux besoins de chacun. Dans une perspective actionnelle, l’apprenant d’une langue est envisagé comme un acteur social ayant à accomplir des tâches (pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. L’accès au niveau A1 est constitué de deux étapes, respectivement intitulées consolidation et généralisation, et conçues comme une progression par rapport aux acquis du niveau A1.1. A ce niveau l’apprenant a une connaissance de la nature et de la fonction des principaux écrits auxquels un adulte en situation d’immersion est confronté, il a acquis un répertoire de mots outils et de mots lexicaux qu’il peut identifier de façon globale dans leur contexte. Il a aussi perçu la variabilité morphologique (féminin/masculin, singulier/pluriel, verbe : tu/vous, je/il) sans en avoir la maîtrise. L’article décrit les objectifs à atteindre au niveau A1 en compréhension et production d’écrits avant de se concentrer sur les différentes étapes menant à ces objectifs. L’acte de lire et d’écrire est complexe étant les composantes référentielle, socioculturelle, linguistique, discursive, textuelle et pragmatique qui le caractérise. Le référentiel est particulièrement utile pour les formateurs qui interviennent notamment dans les formations linguistiques destinées aux migrants. Des fiches pédagogiques liées aux différents paliers dits « consolidation » et « généralisation » devraient être disponibles depuis la fin de la recherche-action. Ferrari Mariela de (2009), Perspective actionnelle et didactique du FLE dit "Migrants" : quelles dynamiques formatives pour quelles compétences ? Les Cahiers de l'ASDIFLE, mai 2009, n° 21, p. 30-40, bibliogr. L'article présente deux formations-actions développées en France, la première autour du français compétence sociale, la seconde sur le français compétence professionnelle.
16 Etienne Sophie (2008), Compétence linguistique et alphabétisation des migrants, quelles approches ? In Extramiana Claire coord., Sibille Jean coord., Migrations et plurilinguisme en France, Editions Didier, (Cahiers de l’Observatoire des pratiques linguistiques, n°2), p. 25-31 L’enseignement du français aux migrants est subordonné à la fois aux besoins variés d’un public varié et aux besoins structurels de la société et des nouveaux directeurs. L’analyse de ces changements nous permet de mieux comprendre notre approche de l’enseignement des langues en France et dans les autres pays d’immigration francophone. https://2014.observatoireplurilinguisme.eu/portalingua/www.dglf.culture.gouv.fr/publications/Cahier_Observ atoire/Cahiers_Obs2.pdf#page=26
17 Méthode naturelle de lecture et d’écriture (MNLE) Stercq Catherine, (2008) La méthode naturelle de lecture-écriture. Un choix exigeant, Journal de l’alpha, n° 162, p. 15-25 (Doc 4) Cet article a pour objectif de présenter la MNLE mais aussi attirer l’attention sur les points clés et les difficultés de sa mise en œuvre. La MNLE est une démarche exigeante et rigoureuse qui demande de l’investissement de la part du formateur et du temps pour se l’approprier. Ce n’est pas une simple technique. http://www.lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/ja_162pdf-4040e4.pdf Rencontre avec De Keyser Danièle (2007) Conférence sur la méthode Naturelle de Lecture Ecriture., (Doc 1) http://www.icem-freinet.net/~idem68//404_17.pdf Danièle De Keyser (1997) La méthode naturelle de lecture-écriture dans la lutte contre l’illettrisme, Le Nouvel Educateur (Doc 3) Dans le cadre du chantier Outils d’apprentissages de l’ICEM, un module de travail prépare des outils de lecture pour adolescents en difficulté et adultes en situation d’illettrisme. Ce module s’est constitué autour de Danielle de Keyzer qui dispose d’une longue expérience en méthode naturelle avec des enfants de CP d’une part, et avec des adultes apprenants d’autre part. https://www.icem-freinet.fr/archives/ne/ne/91/dossier91-pdf.pdf Nicole Bizieau, Danièle De Keyser (1996) La méthode naturelle de lecture-écriture, Le Nouvel Educateur, n° 81 (Doc 2) https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/12866 La Méthode Naturelle de Lecture et d'Ecriture Site personnel sur la MNLE. Consulter le forum (rubriques : Mise en œuvre, matériel…) http://mnle.e-monsite.com/ C. Freinet, (1975) La méthode naturelle : l'apprentissage de l'écriture, Belgique : Marabout Service, 154 p. https://www.icem-freinet.fr/archives/livres/apprentissage-ecriture.pdf
18 Des mises en pratique/retours d’expérience Congrès de l’ICEM (Grenoble 2017) – Compte-rendu de l’atelier n°18 : « Quelle transférabilité aux adultes ? FLE, alphabétisation » (Doc 8) https://www.icem-pedagogiefreinet.org/sites/default/files/cr_atelier_18_fle_alpha_transferabilite_aux_adultes_0.pdf De Keyzer Danielle (2010) Méthode Naturelle Lecture Ecriture (MNLE) avec des adultes, Caractères, n° 36 (Doc 7) « La “ méthode naturelle ” de Célestin Freinet parie sur le souhait de l’apprenant de s’approprier la langue écrite comme un moyen enrichissant d’expression et de communication. Une telle approche convient parfaitement aux adultes qui éprouvent régulièrement le besoin de communiquer et le désir, progressivement, de s’exprimer par écrit. » http://www.ablf.be/images/stories/ablfdocs/C36Litteratie_adulte_alpha.pdf Lire et Ecrire, (2010). Vademecum 2009-2010 du formateur en alphabétisation Ce vademecum comprend une sélection de textes les plus fondamentaux du Journal de l’alpha. Le chapitre 5 concerne la lecture. Articles concernent la MNLE : Apprendre avec le livre en méthode naturelle de lecture et d’écriture, Axelle GÉRARD, Le Journal de l’alpha, no 140, avril-mai 2004, pp. 36-39 Quels choix pour l’apprentissage de la lecture ? De la syllabique à la MNLE... tout un parcours, Jean CONSTANT, Le Journal de l’alpha, n° 155, novembre 2006, pp., 31-33 Comment aider les adultes en difficulté de lecture et d’écriture à devenir des lecteurs efficaces ? propos d’Éveline CHARMEUX recueillis par Sylvie-Anne GOFFINET, Le Journal de l’alpha n°155, novembre 2006, pp., 40-51 (article intéressant même s’il ne concerne pas la MNLE) http://www.lire-et-ecrire.be/Vade-mecum-2009-2010-du-formateur#t5-Lire CLAP/CRI Aquitaine (2003), Les pratiques mises en œuvre autour de la Méthode Naturelle de Lecture Ecriture, 14 p. (Doc 5) Ce document récence des pratiques en cours au CLAP/CRI d’Aquitaine, à partir de points saillants, autour de la MNLE : repérer les difficultés rencontrées par les formateurs et les apprenants ; identifier les apports de cet outil, ses limites ; étudier l’articulation entre la MNLE et d’autres activités ; proposer des pistes de travail. https://www.cri-aquitaine.org/download/pratiques-mises-oeuvre-autour-de-mnle-2/ Mots clés : Obstacles mise en œuvre de la MNLE, identifier les apports de cet outil, ses limites ; étudier l’articulation entre la MNLE et d’autres activités, des pistes de travail. CRI Aquitaine, Danielle de Keyzer -MNLE (vidéo) (1991) « Cette vidéo a été tournée en 1991 au format VHS, dans les locaux "Lire et Dire" à Chinon. Malgré la qualité de l'image, nous avons tenu à vous la faire partager car elle démontre de l'excellence et de l'intérêt de son travail encore d'actualité. » Cette vidéo est accompagnée de documents pdf (extraits d’ouvrages de Danielle de Keyser) (liste des documents en dessous de la vidéo) https://cri-aquitaine-pro.org/outils/videos-thematiques/danielle-de-keyser-mnle
19 Une approche culturelle Patricia Alen et Altay Manço (2012) Appropriation du français par les migrants, Rôle des actions culturelles, (coord.), L’harmattan, Paris, 178 p. ISBN : 978-2-296-99492-8 http://www.editionsharmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=38219&razSqlClone=1 Cet ouvrage veut renforcer l'appropriation de la langue française par les migrants et non leur apprendre au sens strict, tout en valorisant leurs identités à travers une participation dans le pays d'accueil « pédagogie du détour ». L'approche met en exergue des actions et des recherches qui travaillent sur les représentations et analysent des activités socioculturelles alternatives aux cours traditionnels. Douze contributions du livre, notamment belges et québécoises, prennent pour assise théorique les compétences en communication interculturelle Les contributeurs étudient des pratiques artistiques développées par les personnes migrantes et interrogent la corrélation entre celles-ci et l’intégration dans la société d’accueil, ainsi que la relation au français. Certains travaux focalisent sur l’étude concrète de la trajectoire langagière et de la participation des femmes immigrantes. La question transversale du genre et de la mixité est une préoccupation constante, comme le rôle joué par les médias dans l’épanouissement des relations interculturelles. Actions socioculturelles, appropriation français Patricia Alen et Altay Manço, Favoriser l’appropriation du français par les migrants à travers les pratiques culturelles, IRFAM, Harmoniques, Fédération Wallonie-Bruxelles http://www.languefrancaise.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&hash= c791f125bd29a67f78201d8293bdf1fed818b80a&file=fileadmin/sites/sgll/upload/lf_sup er_editor/publicat/Referentiel_Guide.pdf Ce guide pose les questions suivantes : la « culture » est-elle un lieu d’appropriation de la langue française pour le public immigré ? Et à quelles conditions ? Il contient quatre grandes parties : Généralités, (définition de ce qu’est l’appropriation, les étapes de l’appropriation, la place des actions socioculturelles au sein du parcours d’appropriation linguistique et les bénéfices et impacts de l’appropriation). Pistes pour le développement d’actions d’appropriation du français par les migrants, (pistes, créer les conditions favorisant l’appropriation du français, Méthodes, didactique et contenus, le groupe, les apprenants et les animateurs, le contexte d’initiation, Penser l’appropriation, Comprendre et impliquer les publics, et évaluer l’impact Pratiques socioculturelles qui illustrent les recommandations de ce guide Le programme de financement Alpha-Culture Actions socioculturelles, appropriation français
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